Руководства, Инструкции, Бланки

образец общая осведомленность и социально бытовая ориентировка img-1

образец общая осведомленность и социально бытовая ориентировка

Категория: Бланки/Образцы

Описание

Основные направления работы с детьми, имеющими тру

Психолого-педагогическое представление на ребенка

По какой программе обучается: массовая

История дошкольного развития:

а) не посещал ДОУ

Поступил в этот класс в сентябре месяце 2008 года.

На повторный курс оставался три раза.

Характеристика общей осведомленности и социально-бытовой ориентировки(сведения о себе, о своей семье, ближайшем социальном окружении, уровень актуального развития): сведения о себе и своей семье дает неполные, временные понятия сформированы, кругозор ограничен.

Характеристика особенностей психофизического развития(работоспособность, развитие крупной и мелкой моторики, зрительно-пространственная ориентация, зрительное и слуховое восприятие, особенности внимания, памяти, мышления): Уровень кратковременной слуховой памяти значительно снижен: 3,3,6,7,6. Отсроченное воспроизведение - 3 слова. Нарушено восприятие вербальной инструкции. Переключение и распределение внимания нарушено, результат работы по таблицам Горбова следующий: прямой счет - 2 мин 10 сек, обратный счет - 2,40 сек мин, счет с переключением - 4 мин с ошибками, сбился на середине работы, забыл последовательность. Внимание истощаемое, работоспособность значительно снижена. Логический перенос не выполняет. Переносный смысл пословиц толкует конкретно. Пространственный анализ-синтез сформирован с нарушениями. Причинно-следственные связи не устанавливает, помощь не использует.

Степень развития учебных навыков.Общая оценка состояния учебных навыков (соответствие знаний, умений и навыков требованиям программы): уровень знаний, умений и навыков по русскому языку и математике не соответствует программным требованиям.

Математика(устный счет, характер трудностей при решении примеров, задач, геометрических построений). Вычислительные навыки не сформированы, примеры решает с ошибками, действиями умножения и сложения не владеет. Задачи не решает. Понять условие задачи самостоятельно не может, требуется многократный разбор задач аналогичного вида, быстро забывает освоенный способ решения. С решением простых уравнений не справляется.

Чтение(тип, темп, осознанность, характерные ошибки в чтении). Чтение послоговое, медленное, невыразительное, знаки препинания не соблюдает. Пересказать прочитанное не может.

Письмо(особенности графики, аккуратность, устойчивость почерка, особенности оформления работ): письменные работы грязные, неаккуратные.

Xapaктep ошибок в письменной речи(при списывании, при письме под диктовку, в творческих работах): письменные работы выполняет с большим количеством ошибок.

Особенности устной речи(четкость произнесения звуков, темп, плавность, запас слов, грамматическое и интонационное оформление): словарный запас недостаточен, дать развернутый ответ не может, пересказать текст затрудняется. Не может озаглавить текст, определить главную мысль текста или рассказа.

Трудовые умения и навыки(труд по самообслуживанию): в жизни класса не участвует.

Индивидуальные особенности обучения(насколько быстро усваивает новые понятия, способы действия при минимальной помощи педагога, одноклассников). Самостоятельно алгоритм решения или выполнения упражнения после объяснения учителя у воспроизвести не может, помощь не использует.

Эмоционально-поведенческие особенности(проблемы в общении, взаимоотношения с родителями, учащимися, учителями): любит общаться с детьми младше себя по возрасту. К учителям относится с уважением.

Выводы и рекомендации педагога (с указанием усваивает или не усваивает ученик предложенную программу): программу массовой школы мальчик не усваивает. Необходимо обучать ребенка с учетом особенностей его развития.

Другие статьи

Основные психодиагностические модели в изучении детей с нарушениями в речевом развитии - Контрольная работа, страница 2

Педагогическая модель

Педагогическая модель базируется на гипотезе недостаточной педагогической компетентности родителей и педагогов, работающих с ребенком, и предназначена для оказания им помощи в воспитании и обучении детей. Психолог вместе с педагогами (родителями) анализирует сложившуюся ситуацию и вырабатывает программу мер, направленную на ее изменение. Хотя сам взрослый может быть в той или иной степени причиной неблагополучия ребенка, однако эта возможность, по крайней мере открыто, не рассматривается, а в выработке мер воздействия психолог ориентируется не столько на индивидуальные особенности ребенка и родителя, сколько на универсальные, оптимальные с точки зрения педагогики и психологии способы воспитания. Психолог выступает в роли специалиста, которому лучше, чем консультируемому, известны проблемы, приемы и способы воспитания, он может давать советы, задания, проверять их выполнение и т.д.

Педагогическое обследование детей с речевыми нарушениями в целях определения степени педагогической запущенности, пограничных состояний и задержек психического развития, выявление индивидуальных типологических возможностей является чрезвычайно важным для дальнейшего их обучения.

Дифференцированная качественная оценка уровня сформированности готовности обучению в школе позволит отделить детей с речевыми нарушениями от детей с задержкой психического развития и определить дальнейшую стратегию обучения каждого ребенка. В начальной школе определение степени сформированности школьных навыков, в частности овладение письмом, чтением, счетом, позволят сделать выводы и произвести дифференциацию дисграфии, дискалькулии от задержек психического развития.

На разных этапах педагогического обследования используются различные методы изучения деятельности и личностных особенностей ребенка: беседа, обучающий эксперимент, наблюдение, изучение документации и письменных работ детей. Выбор методов диагностики зависит от коммуникативности ребенка, трудности адаптации в новых условиях, тревожности, сензитивности и других индивидуальных особенностей, а также от целей и задач каждого этапа обследования.

Как правило, обследование начинается с предварительного изучения документации ребенка: характеристики, медицинских справок, записей других специалистов, письменных работ. Затем проводится беседа с родителями с целью выяснить условия жизни ребенка, особенности его развития, состав семьи, профессию родителей и т. п. С родителями также уточняется школьный анамнез ребенка: с какого возраста началось обучение, по каким программам обучался ребенок, какие предметы вызывали особые трудности в освоении, каковы увлечения и интересы ребенка в свободное от школы время.

Педагогическое обследование включает задания, построенные как на учебном, так и на неучебном материале. Состояние школьных навыков позволяет изучить ребенка в процессе деятельности. Педагог, наблюдая работу ребенка, при выполнении задания оценивает состояние его навыков, способность к использованию подсказки и помощи извне, о состоянии критичности и адекватности к результатам выполнения задания.

В процессе выполнения учебных заданий оценивается степень дисциплинированности, настойчивости в выполнении, а также определяются трудности, мешающие ребенку учиться.

Основным методом педагогического обследования является обучающий эксперимент, позволяющий определить этап в возникновении трудностей, компенсаторные возможности, степень и характер помощи и наметить пути коррекции.

Схема педагогического обследования:

1) знакомство с документацией (школьная характеристика, медицинские сведения);

2) беседа с родителями или лицами, их заменяющими, в которой выясняются причины обращения за консультацией;

3) выяснение сформированности временных и пространственных представлений обследуемого. Знание времен года, их основные признаки, последовательность, название месяцев по порядку и вразбивку, по временам года. Знание дней недели, умение называть предыдущий и последующий день по отношению к данному, знание частей суток, определение времени по часам, определение сторон тела на себе и собеседнике, относительное положение предметов в пространстве и на листе бумаги;

4) выяснение сформированности обобщающих понятий, уровня обобщения и характера выбора связей (выделение 4-го «лишнего предмета, слова в ряду представлений). Нахождение различий и сходства в операциях сравнения;

5) определение умения подбирать простые и сложные аналогии (конкретные или логические ассоциации). Подбор аналогий по противоположностям (подбор антонимов);

6) выяснение уровня понимания смысла сюжетной картинки, рассказа. Установление логической последовательности, причинно-следственных связей в серии сюжетных картинок;

7) выяснение понимания логико-грамматических конструкций;

8) уровень понимания переносного смысла метафор и пословиц;

9) обследование знаний, умений и навыков по программе детского учреждения. Из школьных программ выбран материал диагностически значимый, позволяющий оптимально раскрыть способность ребенка к отвлеченному и логическому мышлению; из математики — умение определять и сравнивать предметы по цвету, форме, величине; предел знания последовательности чисел натурального ряда; умение назвать их в обратном порядке; Соотношение числа и цифры; способ вычисления (конкретно, отвлеченно) на основе знания нумерации, знания состава числа, знания вычислительных приемов; понимание зависимости между компонентами и результатами действий; использование математической терминологии, понимание конкретного смысла терминов и действий; умение устанавливать логические связи при решении простых, составных, типовых задач; умение решать уравнения, неравенства; из русского языка — сформированность анализа на фонетическом, морфологическом, синтаксическом уровнях, умение выделить и объяснить орфограммы, сформулировать правило с подбором конкретных примеров, умение работать с различными деформированными текстами. При письме под диктовку учитывается сформированность графических навыков и характер ошибок (орфографические, специфические); из чтения — способ чтения (побуквенное, послоговое, по единицам чтения, синтетическое, беглое); качество чтения (правильность, плавность, выразительность, сознательность), характер ошибок; пересказ (самостоятельный, полный, последовательный, по наводящим вопросам, примитивный, фрагментарный); умение делать вывод с учетом характеристик текста (описание, повествование, рассуждение);

10) в завершение обследования проводится заключительная беседа с родителями или лицами, их заменяющими, даются методические рекомендации по обучению, воспитанию и коррекции.

Образец педагогического заключения

Фамилия, имя ребенка ________________

Школа № (д/сад)_____________ класс (группа) ___________________________

Общие впечатления о ребенке__________________________________________

Общая осведомленность и социально-бытовая ориентировка ________________

Сведения о себе и своей семье __________________________________________

Знания и представления об окружающем__________________________________

Сформированность учебных навыков_____________________________________

Общая оценка учебных навыков (соответствие знаний, умений и навыков требованиям программы) ___________________________________________________________

Характер ошибок _______________________________________________________

Характерные ошибки чтения______________________________________________

Ошибки письменной речи ________________________________________________

Ошибкиустной речи ____________________________________________________

Эмоционально-поведенческие особенности _________________________________

Заключение и рекомендации по обучению__________________________________

Дата обследования __________ Подпись педагога _________

Специальная диагностическая модель (логопедическая)

Специальная диагностическая модель основывается на предположении дефицита у педагогов, логопедов, дефектологов специальных знаний о психологических особенностях детей с речевыми расстройствами и сочетании этих свойств в структуре ведущего дефекта. Полнота этих знаний позволила бы им принять правильное решение в виде вынесения диагностического заключения и оказать дифференцированную помощь с учетом индивидуальных особенностей обследуемого.

В таких случаях речевые нарушения входят в синдром основного нервно-психического заболевания. Задача логопеда — определить степень речевых расстройств и характер их в каждом из таких синдромов. Так, характерным для школьников является достаточно равномерное нарушение и фонетико-фонематического, и лексико-грамматического строя речи, обусловленные основным заболеванием (умственная отсталость). Речь детей школьного возраста с задержкой психического развития или с социально-педагогической запущенностью сопровождается характерными особенностями лексико-грамматического строя (трудности словообразования, подбора антонимов и синонимов, затруднений в понимании лексико-грамматических конструкций, недостаточной сформированностью связной речи).

Особенности речевой функции у каждого ребенка сопоставляется с показателями обследования других специалистов: психиатров, невропатологов, психологов, педагогов-дефектологов.

Заключительный диагноз на каждого ребенка включает: уровень интеллектуального развития (или познавательной деятельности), нервно-психические отклонения и развернутый речевой диагноз.

1. Цель посещения, жалобы родителей и ребенка.

2. Ознакомление с педагогической документацией.

3. Выяснение акушерского анамнеза и анамнеза развития ребенка (моторного, речевого, психического). Особое внимание обращают на:

- предречевые вокализации (гуканье, гуление);

- появление и характер лепетной речи, первых слов, фраз;

- качество первых слов, фраз (наличие нарушений слоговой структуры, аграмматизмы, неправильное звукопроизношение).

4. Объективное исследование ребенка.

4.1. Установление эмоционального контакта с ребенком, создание правильного отношения к обследованию: выявление интересов ребенка, его любимых занятий, игр, особенностей представления об окружающем.

4.2. Исследование невербальных функций: изучение психомоторики, тесты Н.Озерецкого (пересчет пальцев, проба на пальцевой гнозис по подражанию, по словесной инструкции), наличие персевераций, застревания, соскальзывания, выраженной замедленности.

Педагогическое представление на отстающего обучающегося - Характеристика ученика корр

Педагогическое представление на отстающего обучающегося

Общее впечатление о ребенке:

Общая осведомленность и социально бытовая ориентировка:

Запас знаний о ближайшем окружении и предметном мире значительно снижен, знания недостаточно осознаны и систематизированы.

Особенности психофизического развития:

Познавательный интерес на крайне низком уровне. Целенаправленная деятельность нарушена. В условиях задачи ориентируется плохо. Встречающиеся трудности преодолевать не может. При выполнении заданий требуется активное участие педагога. Работоспособность, продуктивность деятельности низкие: не более 10-15 минут. Помощь педагога принимает частично. Самоконтроль не развит; показывает абсолютную несформированность действий сличения достигнутого результата с правилами задания. Развитие крупной и мелкой моторики на уровне ниже среднего. Анализ пространственных и временных отношений, их вербализация затруднены.

Сформированность учебных навыков:

Математика: графический навык записи цифр на низком уровне, состав чисел первого десятка освоил, решает простые задачи на нахождение суммы, остатка; испытывает трудности в переходе с устных форм работы на письменные (оформляет записи механически, небрежно), а так же трудности освоения геометрических фигур и всех видов графических работ. Требования программы по предмету усваивает на уровне ниже среднего.

Навыки письма и чтения не сформированы.

Затруднено запоминание букв. Сливает прямые слоги с отдельными буквами (ка, но, си, ку…), слова не читает. Пересказ не доступен, стихи не заучивает. Способен списывать с письменного и печатного образцов, искажая элементы букв. Терминами, характеризующими языковые единицы, не владеет. Навыки звукового анализа и синтеза не развиты.

Особенности устной речи:

Речь невнятная, смазанная, с запинками; нарушено произношение шипящих, сонорных, аффрикат. Характерны моторные трудности при выполнении артикуляционных упражнений. Фонематические процессы грубо нарушены. Связные высказывания стереотипные, простые; наблюдаются неточные словоупотребления, парафазии. Понимание логико-грамматических конструкций трудно - доступно.

Обще трудовые умения не развиты.

Обучаемость на низком уровне, действует необдуманно, новые понятия не усваивает.

Эмоционально-поведенческие особенности, проблемы коммуникации, взаимоотношения с родителями, учащимися, учителями:

На уроках двигательно расторможен: раскачивается на стуле, постоянно разговаривает, на замечания реагирует слабо. Школьную собственность и принадлежности не бережет: грызет ручки, карандаши, ломает линейки, мнет и рвет тетради, пишет на парте. С одноклассниками отношения ровные, дружит и с девочками, и с мальчиками своего класса.

Выводы и рекомендации педагога:

Ученик 1 испытывает стойкие трудности по обучению грамоте; необходима консультация специалистов ЦД и К по вопросу дальнейшего обучения.


Полный текст материала Педагогическое представление на отстающего обучающегося смотрите в скачиваемом файле .
На странице приведен фрагмент.

Автор: Зарубина Екатерина Сергеевна → Публикатор

учитель начальных классов, МБОУ "Средняя школа №71"

Участие в конкурсе может принять любой желающий в возрасте от 6 до 18 лет, ограничений по стране проживания нет. Конкурс бесплатный, оргвзнос отсутствует. Желающие могут заказать сертификаты участников конкурса в бумажном и электронном виде. Прием работ с 15 декабря 2015 г. по 16 февраля 2017 г. (предварительные сроки).

Суть проблемного обучения заключается в построении проблемной ситуации (задачи) и обучении умению находить оптимальное решение для выхода из этой ситуации. При этом ученики активно включаются в ход урока. Они уже не получают готовое знание, а должны, опираясь на свой опыт и умения, найти способ разрешения новой проблемы. Еще один важный момент: проблемная ситуация заставляет детей осознавать недостаточность своих знаний, побуждает к поиску новых знаний и умений. А поиск — одно из главнейших условий развития творческого мышления. Кроме того, такое построение урока работает на мотивацию к обучению.

Прием «выглядит как, звучит как» известен довольно узкому кругу специалистов. А жаль, ведь он прост, доступен и может принести немалую пользу. Попробуем выяснить, что как использовать прием на занятиях с детьми и взрослыми.

2007-2016 "Педагогическое сообщество Екатерины Пашковой — PEDSOVET.SU".
12+ Свидетельство о регистрации СМИ: Эл №ФС77-41726 от 20.08.2010 г. Выдано Федеральной службой по надзору в сфере связи, информационных технологий и массовых коммуникаций.
Адрес редакции: 603111, г. Нижний Новгород, ул. Раевского 15-45
Адрес учредителя: 603111, г. Нижний Новгород, ул. Раевского 15-45
Учредитель, главный редактор: Пашкова Екатерина Ивановна
Контакты: +7-920-0-777-397, info@pedsovet.su
Домен: http://pedsovet.su/
Копирование материалов сайта строго запрещено. регулярно отслеживается и преследуется по закону.

Отправляя материал на сайт, автор безвозмездно, без требования авторского вознаграждения, передает редакции права на использование материалов в коммерческих или некоммерческих целях, в частности, право на воспроизведение, публичный показ, перевод и переработку произведения, доведение до всеобщего сведения — в соотв. с ГК РФ. (ст. 1270 и др.). См. также Правила публикации конкретного типа материала. Мнение редакции может не совпадать с точкой зрения авторов.

Для подтверждения подлинности выданных сайтом документов сделайте запрос в редакцию.

О работе с сайтом
Публикуя материалы на сайте (комментарии, статьи, разработки и др.), пользователи берут на себя всю ответственность за содержание материалов и разрешение любых спорных вопросов с третьми лицами.

При этом редакция сайта готова оказывать всяческую поддержку как в публикации, так и других вопросах.

Если вы обнаружили, что на нашем сайте незаконно используются материалы, сообщите администратору — материалы будут удалены.

Общая осведомленность и социально-бытовая ориентировка - Студопедия

Общая осведомленность и социально-бытовая ориентировка

оцениваются (в соответствии с возрастной соотнесенностью) знание своего имени, фамилии, точной даты рождения, возраста, состава семьи, имен и отчеств родителей, их профессии, знание имен и отчеств бабушек и дедушек, их профессии, места работы, знание своего адреса, номера школы, имени и отчества педагога. В данном разделе необходимо сформулировать степень социальной зрелости ребенка. Отдельным пунктом данного раздела отмечается знание и представления об окружающем, ориентация в явлениях и предметах окружающей жизни. Времена года, их порядок, количество и признаки, погодные явления, связанные с временами года. Растения, дикие и домашние животные, любимые праздники, рассказ по картинке или серии картинок. Здесь же необходимо, не вдаваясь в психологическую оценку познавательной деятельности, дать характеристику владения ребенком обобщающими понятиями, понимания рассказов со скрытым смыслом, умения выделять существенные признаки предметов и явлений (любые модификации методики 4-й лишний).

Сформированность учебных навыков

© studopedia.ru Не является автором материалов, которые размещены. Но предоставляет возможность бесплатного использования. Есть нарушение авторского права? Напишите нам

Рекомендации для воспитателей по заполнению педагогического представления ребенка на психолого-медико-педагогическую комиссию

Рекомендации для воспитателей по заполнению педагогического представления ребенка на психолого-медико-педагогическую комиссию

Екатерина Власова
Рекомендации для воспитателей по заполнению педагогического представления ребенка на психолого-медико-педагогическую комиссию

муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение

муниципального образования город Краснодар

«Детский сад комбинированного вида № 228 «Голубка»

350078, г. Краснодар, ул. Тургенева № 146, тел. /факс (861) 220-57-51, 220-45-07

Рекомендации для воспитателей

на психолого-медико- педагогическую комиссию

Е. С. Власова учитель-логопед

Е. Е. Кондрашова учитель-логопед

Данные рекомендации разработаны в помощь воспитателям групп по заполнению педагогического представления на детей .

В работе предоставлено краткое описание речевых нарушений по классификации Р. Е. Левиной (общее недоразвитие речи I, II, III – уровней, а так же варианты заполнения характеристики на ребёнка. Это позволяет педагогу адекватно и верно оценить уровень развития воспитанника. грамотно сформулировать и описать результаты педагогического обследования .

Рекомендации адресованы воспитателям .

ПРИМЕРНЫЕ ВАРИАНТЫ ЗАПОЛНЕНИЯ ХАРАКТЕРИСТИКИ ДЕТЕЙ ДЛЯ ПРЕДОСТАВЛЕНИЯ НА ПМПК .

Подробное изучение детей с ОНР выявило крайнюю неоднородность описываемой группы по степени проявления речевого дефекта, что позволило Р. Е. Левиной определить три уровня речевого развития этих детей :

1-й уровень речевого развития, характеризуемый в литературе как «отсутствие общеупотребительной речи». Достаточно часто при описании речевых возможностей детей на этом уровне встречается название «безречевые дети». что не может пониматься буквально, поскольку такой ребенок в самостоятельном общении использует целый ряд вербальных средств. Это могут быть отдельные звуки и некоторые их сочетания — звукокомплексы и звукоподражания, обрывки лепетных слов («тина». «сина»«машина» ). При их воспроизведении ребенок сохраняет преимущественно корневую часть, грубо нарушая звукослоговую структуру слова. Иногда лепетное слово совершенно не похоже на свой оригинал, поскольку ребенок в состоянии правильно передать лишь просодические особенности его произношения — ударение, количество слогов, интонацию и т. д. («тутя»«рука» ). Речь детей на этом уровне может изобиловать так называемыми диффузными словами, не имеющими аналогов в родном языке («киа»«кофта». «свитер» и т. д.).

Характерной особенностью детей с 1 уровнем речевого развития является возможность многоцелевого использования имеющихся у них средств языка. указанные звукоподражания и слова могут обозначать как названия предметов. так и некоторые их признаки и действия, совершаемые с ними (например, слово «бика». произносимое с разной интонацией, обозначает «машина». «едет». «бибикает» ). Эти факты указывают на крайнюю бедность словарного запаса, в результате чего ребенок вынужден прибегать к активному использованию паралингвистических (т. е. неязыковых) средств — жестов, мимики, интонации. вместо «дай куклу»ребенок говорит«да» и сопровождает лепетное слово жестом руки, указывающим на требуемую игрушку, вместо «не буду спать» произносит «ни тя». отрицательно крутя головой и хмуря лицо и т. д. Однако даже эти аморфные звукокомплексы и слова с трудом объединяются в некоторое подобие лепетной фразы. Проиллюстрируем это положение образцом описания игрушки (машины, составленного по наводящим вопросам логопеда. «Маня. Вика. Бика. Сены. Сены. Вика». («Маленькая. Машина. Едет. Колесо черное. Бибикает» ).

Наряду с этим у детей отмечается явно выраженная недостаточность в формировании импрессивной стороны речи. Затруднительным является понимание даже некоторых простых предлогов («в». «на». «под» и др. грамматических категорий единственного и множественного числа («дай ложку». и «дай ложки». мужского и женского рода, прошедшего и настоящего времени глаголов и т. д. Обобщая все вышесказанное, можно сделать вывод, что речь детей на 1-ом уровне малопонятна для окружающих и имеет жесткую ситуативную привязанность.

Дети с 1-ым уровнем речевого развития получают Логопедическую помощь с 2,5 — 3-летнего возраста в специализированных ясельных группах или яслях-садах для детей с общим недоразвитием речи.

2-й уровень речевого развития определяется в литературе как«Начатки общеупотребительной речи». Отличительной чертой является появление в речи детей двух-трех, а иногда даже четырехсловной фразы. («Да тена ника.»«Дай желтую книгу.». «Де кася ися асом.»«Дети красят листья карандашом.» и т. д.) На первый взгляд подобные фразы могут показаться совершенно непонятными, однако детальный анализ образцов речи указывает на использование, наряду с аморфными словами, слов с явно выраженными категориальными признаками рода, лица, числа и даже падежа. Объединяя слова в словосочетании и фразу, один и тот же ребенок может как правильно использовать способы согласования и управления, так и нарушать их. «пять куких» (пять кукол, «синя каландас» (синий карандаш, «де юка»(две руки) и т. д.

Такие ошибки, наряду с попытками использования уменьшительно-ласкательных форм, свидетельствуют о начальном этапе усвоения морфемной системы языка.

В самостоятельной речи детей иногда появляются простые предлоги и их лепетные варианты. В ряде случаев, пропуская во фразе предлог. ребенок со 2-ым уровнем речевого развития неправильно изменяет члены предложения по грамматическим категориям. «Утя ези а туи.»«Утка лежит под стулом.» ; «Асик ези таи.»«Мячик лежит на столе.» и т. д. Однако по-прежнему часть простых предлогов («на». «над». «за» и т. д.) и сложные («из-за». «из-под». «через». «между». «около» ) вызывают затруднения в понимании, дифференциации и, естественно, употреблении.

По сравнению с предыдущим уровнем наблюдается заметное улучшение состояния словарного запаса не только по количественным, но и по качественным параметрам. расширяется объем употребляемых существительных, глаголов и прилагательных; появляются некоторые числительные и наречия и т. д.

Однако недостаточность морфологической системы языка, в частности, словообразовательных операций разной степени сложности, значительно обедняет возможности детей, приводя к ошибкам в употреблении и понимании приставочных глаголов (вместо «вылил»«не налил». относительных и притяжательных прилагательных (вместо «грибной»«грибы». вместо «лисий»«лиска» и пр. существительных со значением действующего лица «молочница»«где пьют молоко» ) и т. д.

Наряду с ошибками словообразовательного характера наблюдаются трудности в формировании обобщающих и отвлеченных понятий, системы синонимов и антонимов. По-прежнему встречается многозначное употребление слов и их семантические (смысловые) замены.

Речь детей со 2-ым уровнем часто кажется малопонятной из-за грубого нарушения звукопроизношения и слоговой структуры слов. Так, может страдать произношение и различение большого количества фонем — до 16 — 20. При воспроизведении слов из двух-трех и более слогов дети нарушают их последовательность, переставляют местами, опускают или, наоборот, добавляют слоги, искажают их звучание («сипед»«велосипед». «китити»«кирпичи» ).

Связная речь характеризуется недостаточной передачей некоторых смысловых отношений и может сводиться к простому перечислению увиденных событий и предметов. Например, составляя рассказ по серии сюжетных картинок «Мишка и мед». Паша В. испытывал трудности при передаче их последовательности и содержания. «Митя идя гыка. Идя по есу. Ези мед. Митя лез гыка. Итыт птеиы. Потом зяиа. Митя бези. Птеиы итыт». («Мишка увидел дырку (дупло). Идет по лесу. Лежит мед. Мишка залез к дырке. Летят пчелы. Потом жалят. Мишка бежит. Пчелы летят»).

Дети со 2-ым уровнем речевого развития получают логопедическую помощь с 3-4-летнего возраста в специальных группах со сроком обучения 3 года.

3-й уровень речевого развития характеризуется развернутой фразовой речью с элементами недоразвития лексики, грамматики и фонетики. Типичным для данного уровня является использование детьми простых распространенных, а также некоторых видов сложных предложений. При этом их структура может нарушаться, например, за счет отсутствия главных или второстепенных членов предложения. Возросли возможности детей в использовании предложных конструкций с включением в отдельных случаях простых предлогов («в». «на». «под» и т. д.).

В самостоятельной речи уменьшилось число ошибок, связанных с изменением слов по грамматическим категориям рода, числа, падежа, лица, времени и т. д. Однако специально направленные задания позволяют выявить трудности в употреблении существительных среднего рода, глаголов будущего времени, в согласовании существительных с прилагательными и числительными в косвенных падежах. По-прежнему явно недостаточным будет понимание и употребление сложных предлогов. которые или совсем опускаются, или заменяются на простые (вместо «встал из-за стола»«встал из стола» и т. д.). На данном уровне детям становятся доступны словообразовательные операции. Изучение данной категории детей показывает, что действительно имеет место положительная динамика в овладении системой морфем и способов манипулирования ими. Ребенок с общим недоразвитием речи 3-го уровня понимает и может самостоятельно образовать новые слова по некоторым наиболее распространенным словообразовательным моделям. Наряду с этим, ребенок затрудняется в правильном выборе производящей основы («горшок для цветка»«горшочный». «человек, который дома строит»«доматель» и пр. использует неадекватные аффиксальные элементы (вместо «мойщик»«мой-чик» ; вместо «лисья»«лисник» и пр.). Очень часто попытки ребенка провести словообразовательные преобразования приводят к нарушению зву-ко-слоговой организации производного (т. е. вновь образованного) слова, вместо «нарисовал»«са-явал». вместо «мойщик»«мынчик» и т. д. Типичным для данного уровня является неточное понимание и употребление обобщающих понятий, слов с абстрактным и отвлеченным значением, а также слов с переносным значением. Словарный запас может показаться достаточным в рамках бытовой повседневной ситуации, однако при подробном обследовании может выясниться незнание детьми таких частей тела, как локоть, переносица, ноздри, веки. Тенденция к множественным семантическим заменам по-прежнему сохраняется (вместо «корзина»«сумка». вместо «перчатки»«эти, на руки которые» и т. д.).

Детальный анализ речевых возможностей детей позволяет определить трудности в воспроизведении слов и фраз сложной слоговой структуры, например «водопроводчик чинит водопровод»«водопавотя тинит водовот». «экскурсовод проводит экскурсию»«икусавод паводит икуси» и т. д.

Наряду с заметным улучшением звукопроизношения наблюдается недостаточная дифференциация звуков на слух. дети с трудом выполняют задания на выделение первого и последнего звука в слове, подбирают картинки, в названии которых есть заданный звук и т. д. Таким образом, у ребенка с 3-им уровнем речевого развития операции звукослогового анализа и синтеза оказываются недостаточно сформированными, а это, в свою очередь, будет служить препятствием для овладения чтением и письмом.

Образцы связной речи свидетельствуют о нарушении логико-временных связей в повествовании. дети могут переставлять местами части рассказа, пропускать важные элементы сюжета и обеднять его содержательную сторону. Например, Дима К. составил следующий рассказ по серии картин «Зимние развлечения». «Дети гуляли на дворе. А там снег. Взяли пальто, шапки, взяли эти, на руки которые. Мальчик катал, и этот тоже катал. Сделали неневики (снеговиков). Потом он на санков катал собаку. Нет, это не он, это другой. А другой на горке сидел, а потом здесь бегал (показывает рукой на картинку «каток» )».

Дети с 3-им уровнем речевого развития направляются в логопедические группы с 5-летнего возраста на 2 года.

ВАРИАНТЫ ЗАПОЛНЕНИЯ ХАРАКТЕРИСТИКИ НА ОНР I

Общие сведения о ребенке :

Общая осведомленность и социально-бытовая ориентация :

- в стадии формирования

- сформированы по возрасту